摘要：通识教育在其本性上必然要获得其哲学反思的理论基础及其实践活动的基本原则。这为笔者讨论上海大学开展通识教育的一年经验提供了理论的切入点，从而表明为了更好地开展通识教育教学的过程，就要从批判性的视野中获取其现实性的发展道路，即建立起切合于上海大学办学之最高理念的实践活动。
        关键词：通识教育；上海大学；哲学反思

        2011年9月上海大学实施了三大类新生入学教育，与此相配备的教学方案就是全校开设通识课程教学。为此，笔者从两个方面来谈谈对这种教育及其实施方案的一些思考：一方面就上海大学通识教育教学的哲学基础进行一些反思；另一方面就上海大学通识课程的授课方式进行一些反思。前者基于上海大学社区学院的网络宣传资料，后者基于笔者所讲授的通识课程——《西方哲学智慧》
        一、反思上海大学通识教育的创新理念
        上海大学社区学院在网页上宣传这样一种创新理念："'为了每一个学生的终身发展'，社区学院积极探索基于宽口径课程设置和强化基础培养的大类招生，学生按人文社科、经管、理工三大类进行培养，强调专业融合，突破传统学术型人才培养目标，从学科发展、社会需求以及学生个性发展出发，构建多样化的人才培养模式，实施以培养'人的全面发展'为核心的通识教育，服务于研究型大学人才培养模式的综合改革。"首先从这种宣传上看，关于这种理念的实施方案还是隐藏的，至少可以认为它还处于探索之中，因为这种创新理念似乎还不能从理论上获得这种教育的实施原则，甚至还未深人到通识教育的本质及其目标(虽然通识教育的本质并不是僵死的，但它也是有理可寻的，并能从其实施过程中体现出来，就此而言，任何一种通识教育的实施都有其本质可言、有其目标可说)。虽然上海大学提出了"以"人的全面发展"为实施通识教育的行动指南，但如何理解这种"全面"呢?难道是对不同学科知识的涉及而构成"上知天文，下知地理"的知识学习呢?还是对不同学科的建设而构成人文、经管与理工相互交叉的思维方式的学习呢?还是一种国家教育部所提倡的文化素质教育的提升呢?还是一种别样的理解呢?这个问题似乎在这种创新理念的实施方案中并没有得到应有的体现，即使学校能够提出人才培养的新模式。但从这种模式建设的三个维度(学科建设、社会需求、学生个性)上看，"学科发展"其实不能触及通识教育的根本理念，即培养各种学问共通性的精神目标，反而扩展了不同学科之间的鸿沟，因为越注重学科发展也就越能导致不同学科之间的竞争，使得不同学科之间彼此寻求的是相异性(也就是学科之不同于其他学科的特色)，而不是不同学科的共通性;"社会需求"也不能达到通识教育要求引领社会之时代精神的要求，反而成为趋附社会不合理需求的训练场;而"学生个性"却更不能体现出通识教育要求培育共同文化价值观的目的，反而助长了个性张扬、人格冲突的社会表现。因此，从这里看到，这种创新理念似乎还不能真正地回答一所现代大学在社会之中的真
正作用该是什么的问题。正因如此，我们还是会隐约地从上海大学所设立的通识教育的十大模块上看到知识传授的学科理念，以及为了适应社会需求的专业或职业培训的教育理念。并且，从这种分块上很容易误导学生偏向于做出在什么大类就选择什么大类的课程。
        这实际上就成为当今高等教育者常要面对的问题——到底是大学引领社会的建制，还是社会引领大学的建制?但是，按照亨利•纽曼在《大学的理念》中的说法，现代大学应该是一种心灵教育，应该是引领社会的建制，而不是让社会来引领大学的建制。即使从开展一百多年历史的美国通识教育的成功经验上看，通识教育从一开始也是一种引航时代精神之合理发展的教学理念。譬如，从哥伦比亚大学开始萌发出通识教育的理念起，它就有意地为美国公民建立起一种正确理解西方文明而促使自身进行更好的身份认同、价值认同的教育机制。若按照后来芝加哥大学校长赫钦斯的说法，通识教育是为了获得"共同"，包括共同的过去、共同的现在和共同的未来。这种思想在1945年哈佛大学的红皮书《自由社会的通识教育》中得到了更加具体的体现，它认为，通识教育不仅仅是关注于传授知识，更重要的是"传授共同的价值观"，这也就是说，通识教育不是一般意义上的知识教育，它肩负了特殊的使命。它需要将学生塑造成有责任感的成人和公民，同时培养学生完善的人格和认识自我及世界的方法。由此可见，我们更需要厘清大学与社会之间的内在关系，并通过这种教育挖掘出我们共同的人性要素，为整个社会塑造出共同的价值观，这样才能合理地设置大学的课程体系，使大学为这个社会做出更好的精神引航。
        二、反思上海大学通识教育的课程教学
        当通识教育的基本理念获得某种厘清时，开设通识教育课程的教学法也就要告别传统的授课方式。为此，上海大学也做出了一些设计与规定，要求通识课程教学中都有课外阅读或课外活动，并要求学生定期交送一份读书报告，带领学生进入课堂讨论，至于授课方式还未做出更详细的设计。但是，从我观摩学校举办的通识课程教学的公开课上看，我获得了一些理解，即，表明了学校所认同的通识教育课程的授课方式乃是要求生动活泼地宣传本学科的知识魅力、它的辉煌前程及其在校的学科实力或后盾基础，来编织学生进人本学科学习的梦想。若这是通识教育课程的授课方式的话，这无疑会带来这样的结局:不同学科专业都要为学生编织一个梦想，从而使学生在一年的学习中做了许多的梦，然后等到一年结束时，学生就装了许多的梦想，然而相应于现实性的要求，这些梦想其实大多都是一种幻梦而已，但学生还不知道如何来识破这些幻梦，只得让这些似是而非的梦想来撕破自己的头脑，甚至就会使原有某种理想的学生反而感到无所适从，因为他们通过这种梦想式的教育反而更能产生出一种高傲的观念：即认为自己什么都能学到手，只要自己肯认真努力的话。
        这样，当受教育者们还未能整理好这一学年的思绪时，他们就又要被一场不同学科之间争夺生源战而感到流离失所，最终还是要套上"选好专业，适应社会"的职业驾车。因此，在笔者所教授的《西方哲学智慧》的课堂上，大多数学生就抱怨阅读书目太多，交送学习报告太多(我们一学期还只交送三份读书报告)，因为他们大多数并不要从事哲学专业的学习。并且，从他们所交上的作业来看，几乎都是从网络上拼凑出来的，应付差事而已，这跟以往学生的学习态度几乎相同。为什么会产生这种状况呢?他们的问答是，他们一个学期要选修4到5门课程，多者达7到8门课程，而且每门课程都要求交送读书报告，这样就没有那么多时间来阅读哲学著作了，有时只好应付了事，牺牲了哲学。又由于我们是大课堂教学，又没有助教，因此，有些学生抱怨讨论太少，有些学生抱怨内容太多，有些学生根本没有什么抱怨，有些学生只是为了学分而忍耐到底。这是一种情况。另一种情况是理工学生反而比文科学生更喜欢哲学讨论，并对一些哲学著作和一些哲学家很感兴趣，但一谈到专业选择时，有些学生认同哲学可以作为自己的专业，但也有些人并不认同这种专业，认为来听听拿个学分就好了。但是，对于那些认同者来说，他们并没有什么可行途径来选择哲学专业，因为他们并不能跨过大类专业的限制。这样说来，这种大类招生依然在潜意识中给予学生一种专业学习的视域，而把他非专业领域的东西只看作一种奇闻异事而已，这就很难超越知识传授的模式而进人到通识教育的真正目标中。这正如笔者在课堂上所发现的那样，学生只是对我所讲述的人物、知识感兴趣，而对思想本身的领悟或反思并不感兴趣，甚至蔑视这种思想方式的存在。显然，这种抱着知识兴趣的人就不能进人哲学思想或精神教养或人格独立培养之中，因此，这种授课的结果也就无法通达到通识教育所要蕴含的教学目标。
        但是，按照美国通识教育课程的设计理念来看，譬如，2007年2月哈佛大学通识教育特别工作组正式编撰完成的《通识教育特别工作组报告》，其中它设计出八大模块的核心课程:美学和审美;文化和信仰;经验推理;伦理学;生态系统和生命关怀;自然科学;全球社会;全球环境中的美国。并且，对这八大模块课程做出了具体的描述及其能预期达到的具体目标。譬如，在"全球环境中的美国"这个模块中，它要求本课程教学应该挑战学生们关于成为一个美国人将意味着什么的问题、关于美国价值观的持存性与多样性的问题、关于美国国内各群体之间及其与其他国家之间的关系问题。这就要求课程从当代和历史的视域中来检视美国的社会、政治、经济及其法律等问题，并要说明国内这些制度和实践与世界其他团体之间的关联，还要把实质性的研究联系到学生们在全球化时代中将要面对的社会、政治、经济、法律等问题。显然，这种课程非常类似于我国的思想政治教育等课程，但从其目标要求上看，它并不具有一种明显的爱国主义的教育情结，然而在实质的社会功能上却起到一种美国意识形态的教育作用，而且也超越了某种专业或学科建设的教学视域，而采用一种多学科或跨学科、甚至打破学科壁垒的教学视域。这样，这种教学课程的设计就不完全在于传授一些知识而已，而更在于进到学生的价值、能力、怡情、终极关怀等生命体悟和文化教养之中，以培养学生的各种判断能力、生活能力等。正如这份报告中所说到的那样，通识教育的目标有四个:通识教育要为学生参与公共事务而做好预备;通识教育要使学生懂得把自身养成为传统艺术、思想和价值的一部分;通识教育要为学生批判性而父建设性地应对世界变化而做好预备;通识教育要发展学生关于自身该做什么、该说什么的伦理学维度的理解。如果说这些目标对于任何一种社会来说都具有某种可取性的话，那么，这些目标在他们看来就无法以一种知识的方式来达到，而只能以一种自由的方式使其得以实现。因此，通识教育在他们看来完全是一种传统之自由教育( liberal education)的公共脸面，在其实质上仍然是一种价值观、公民身份、通情达理的"成人之美"的教育，而不是一种具有现代实验科学基础上的专业知识或职业人才的教育。
        这样看来，相对于上海大学现有通识课程的设计或开设情况来看，通识课程设计依然还囿于学科或专业的教学视域，并袭用专业的理想来跟学生展开对话和传授知识。这就极有可能给开课者或学习者产生一个深刻的印象：通识教育课程=专业(学科)知识+通俗化+社会实用+个人梦想。这种印象似乎就造成了教育者人人都想利用多媒体教室，来演示许多生动活泼的画面、音响、影视或故事，来吸引学习者的注意力，并提出一些社会的时髦话题来吸引学生的热情讨论。当然，有些多媒体技术的应用是合理的，然而有些是不合理的，纯粹是为了讨好学生口味。若按照我国学者甘阳先生的说法，这样认识通识教育或实施通识课程的教学，它并不是在发展通识教育的成功经验，而是在不断地给通识教育带来更多的贬义。他对此就做出了诊断，并极力主张把通识教育教学法原则归纳为万点:经典阅读、小班讨论、助教制度。困正因为如此，之所以有位美国学者说道，通识教育的成功，"我们与其说是取决于课程内容的安排，倒不如说是取决于授课的方法。
        三、结语
        当然，任何一种实践活动都必先有某种先行的理念思考，因为所谓的方法自身就是一种理念，最能体现出一种思想、价值和精神的结合。但是，唯有先行获得某种哲学作为其理论基础的反思时，通识教育的实施过程才能获取其适宜的方法，从而才能通达到这种实践活动的现实性目标;即切合于学校自身发展要求的最高理念。
        因此，这两点带有批判性的反思并不是要纯粹地诋毁上海大学通识教育所取得的伟大成就，而是要为了学校更好地展开这种教育的改革过程，并从批判性的视野中获得其正确发展的方向，因为任何一种哲学的反思(包括自我批判)并不是目的本身，而只是一种促使新事物达其完善的过程。

       参考文献
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