摘要：通识教育因其解决高等教育专业化缺陷而成为高校教改的重要方向。这种对教育改革的矫枉过正，混淆了通识教育、通才教育、通识课教育：认为所有专业课教师都能胜任通识教育。只有厘清上述范畴之间的界限，明确通识教育的本质要求和现实状况，才符合培养"一专多能"高端人才的教学改革需要。
        关键词：通识教育；通才；通识课

        由于高等教育过分强调对高精尖人才的专业化培养，忽视大学生综合素质的提升，我国高校毕业生"不能适应社会"和"高分低能"现象普遍存在，增加通识教育成为高等教育改革和研究的热点。随着通识教育如火如荼地在国内高校展开，对通识教育的认识误区逐渐显露。理清以下三个误区，是办好通识教育的关键所在。
        一、误区之一：通识教育等于通才教育
        通识教育是英文"generaleducation"的译名，也有学者把它译为"普通教育"、"一般教育"等称谓，更有学者把该词翻译为"通才教育"。从字面词意上来看，"general"的含义为"一般的，普遍的；非专业性的"、"全体的；公众的"、"大体的，笼统的"三种含义，而基于这种含义的"通识教育"与"通才教育"的翻译模式虽然仅一字之差，但二者的含义可谓"差之毫厘，谬以千里"。
        通识教育在其含义范围内，应是专才教育的补充手段，而不是通才教育模式的另一种称谓。通才教育是指以培养通才为目的的高等教育模式，是以具有广阔的知识平台，丰富的知识储备和多种技能的人才为目标的培养方式。对于高等教育应培养"通才"还是"专才"，尤其是理论界及教育部门旷日持久争论而且悬而未决的问题。与通才教育相对应的是专才教育，是以培养在某一个专业领域具有较多专业知识，较熟练专业技能的人才为目标的培养模式。根据社会发展情况，更适合我国高等教育的"generaleducation"的翻译应是"通识教育"而不是"通才教育"，社会更需要"一专多能"的专才，而不是"万金油"式的通才。这主要是基于以下原因的考虑。
        其一，社会分工的绝对化与融合的相对性的关系决定了通识教育只能附属于"一专多能"的专才式教育模式。社会发展呈螺旋状持续不断地上升，科技的迅速进步导致了各个专业之间的分工呈树冠状喷发。社会分工直接要求的就是各个专业领域中的专门性人才，即通常所说的专才。分工进一步细化另一方面也导致了各个学科森严壁垒、各自为政的状况已经不复存在，它们之间的相互沟通、相互交融、相互渗透。然而，这种交叉、沟通、融合并不是无原则的融合，也不是等量的融合，相反，这是一种以专业化为基础的融合。没有以专业的深入学习为依托的融合，即低层次的通才同样不会是社会所需的高端人才。
        其次，人的能力的有限性决定其不可能成为通才，大学本科教育只能引导学生在专业领域初涉入门。社会分工以及科技分工的日益专业化，导致相关学科的研究都已经取得了丰硕成果。部分学科，甚至需要研究者倾尽毕生心血也只能小有所成。例如，对于法律知识的掌握，良好的判断力依靠对于大量司法实务案例的规律性总结和庞杂规则体系的熟练掌握，短短四年大学本科学习也仅能掌握最粗浅的规则适用。法学与其他学科之间的融会贯通以掌握各个学科的特性为基础，绝非一朝一夕能够完成。相反，走马观花式的普通学习不会形成任何学科方面的优势，只能是浪费时间，而通常不会引起信息受众的任何成体系的深刻反思，其教育的成果只能是低层次的通用型人才。
        其三，从产生机理来看，通识教育不是一种独立的教育模式。通识教育本身源于19世纪，当时有不少欧美学者有感于现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是创造出通识教育，目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完全、完整的人。可见，通识教育从产生之日起，就是某种教育模式的补充，本身并不能改变教育模式的实质。
        其四，高等教育的高层次要求，通识教育只能是高层次实践人才的培养。《中华人民共和国高等教育法》第五条明确规定："高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。"显然，高等教育既是不低层次的打工职校教育，也不是专指高等职业教育（高职教育），而是能够适应社会的高层次人才的培养机构。因此，高等职业教育和技工学校是高等教育的有效补充；而高等教育也不能自降层次，替代职业技校的适用型通才培养。
        由上可知，通识教育是强化专业人员非专业能力的一种教育模式，"通识教育是相对于专业教育而言的，它是对高等教育专业化导致的人的片面发展的一种矫正"，"大学本科教育应该是专业教育与通识教育相结合的教育"。 在这个意义上，只有接受教育者具备一定专业素养后进行的素质教育，才是实质的通识教育。
        二、误区之二：通识教育等于通识课教育
        在高等教育课程体系中，通识教育的规划与实施均通过通识课来完成的，但通识教育并不等于通识课教育。通识教育是一个系统工程，并不是各门通识课功能的简单相加，而是由课程模块、课程内容、开课时间、开课方式、教育目标等内容的设计使各门课程有机结合起来，并为总体的预定目标服务。"事实上，目前大学对课程改革并没有给予足够的重视，通识教育课缺乏科学设计。公共必修课受政治环境的影响，学校的自主权很小，难以改革。"
        从通识教育的运作方式来看，主要有两种模式：一种是与专业教育的同时开设通识课；另一种是入学后专业划分前普遍开设通识课。在同时开课的通识课培养模式中，课程体系一般分为公共必修课、专业课（包括专业基础课、专业必修课和专业选修课）、选修课、实践课程等四个模块，通识教育课程体系通常被理解为公共必修课和选修课的组合。公共必修课模块中的思想政治理论课，约占通识教育总学分数的25%。其他人文素质教育从一开始，就决定了它只能成为思政课的点缀与补充，而不能取代思政课。在提前开设通识课的模式中，各个学校进行有益的尝试。复旦大学从2005年开始对全部新生进行一年的普遍通识教育后再划分专业，北京大学的元培学院在小范围内和小规模内实行低年级通识教育、高年级宽口径的专业教育，学生在第三学期末确定专业。上述二者尝试的结果是专业划分时，大部分学生集中于少数热门专业，造成各个专业院系生源上的苦乐不均。目前来讲，第二种模式受到国内高校的青睐。
        在教学内容上，台湾清华大学的通识课设置模式具有一定的借鉴价值。该校将核心通识课程设为思维方式、生命探索、美感情操、社会与文化脉动、科学、技术与社会，文化经典及历史分析等七大向度，各向度各设计有三门核心课程，学生须在七大向度中得任选五向度，每向度中得任选一门课。借鉴上述经验，可以将大陆高等学校的通识教育进行深入的分类，同样设置七到八门的核心课程，设置出相应的必选通识课和任选的通识课。通识教育培养的是公民，而不是专家，差别学科的了解成为通识教育的重要内容。人文社科类设置科学、技术为必选通识课，理工科设置社会、文化经典类课程为必选通识课，其他的课程可以设置为任选通识课。
        综上，严格意义上的通识教育是根据已经进行的专业分类后，根据各个专业的不同特征，设置不同的通识课体系。然而，在大类招生未分专业之前进行的通识教育，则更需要从兼顾学生的专业选择与未来的扩展非专业的视野，并发此为原则来构建适合高等院校的通识课教学模式。
        三、误区之三：专业教师一定胜任通识教育
        通识教育能否收到相应的效果，还需要有适合通识教育的师资队伍。具有强大的专业教师队伍，并不一定能有效地完成通识课教育。长期以来，绝大多数国内一线的专业教师都是在科研指挥棒下成长起来的，"重科研、轻教学"成为高校教师的顽疾，熟知、掌握并能自觉运用教学规律的专业教师更是凤毛麟角。对专业教师而言，主动更新教学理念、改进教学方法、丰富教学手段往往耗费巨大精力且毫无价值。因此，专业课教师对通识教育目标的价值取向上通常会驾轻就熟，要么完全选用专业教育的内容直接贴上通识课的标签，要么把某些专业的课程降低要求拿来作为通识课程。这样的课程对于不具有专业基础的通识课学生根本就难以企及，无法吸引学生的兴趣，无法提高学生能力，学生"上课随意，考试轻松"的现象大量存在，远远背离了通识教育的目标。
        与国外发达国家高校学生相比，中国高校学生在自我学习能力、创新能力、社会适应能力等方面存在明显的差距，这其中固然受到文化的保守因素的影响，而我国高等教育中把学生作为教育客体的教学模式也难辞其咎，这种抹煞学生主动性和创造力的教育模式与通识教育的目标大相径庭。随着社会对人才的需求，各个高校已逐步改变传统的教育观念和教育模式，把学生由教育的对象变成教学的主体，形成"以学生为主体，教师为主导"的教学模式，使"教育成为学习者主动探究和由学习者推动的过程"，而通识课教师成为"学习的促进者、组织者和引导者"，在帮助学生完成基础知识储备基础上，充分发挥学生的主观能动性。这就需要通识课教师不仅要深入研究本科教学规律，还需要对通识课的性质、教学目标和教学层次形成正确的认知。

        参考文献
        [1]李曼丽.通识教育[M]北京:清华大学出版社，1999.
        [2]庞海芍.通识教育:困境与出路[J].江苏高教，2006,(6)